Фундаментология

Как говорил не слишком удачливый российский публицист, душа моя уязвлена стала.

К счастью, сквозь толщу советской школы пробивались на свет разумные и вполне дееспособные люди — отчасти при посредстве славных учителей, отчасти сами собой, словно сорняки. Что говорить, некоторое число блистательных персонажей прорастало сквозь советскую учебно-научную систему — иногда благодаря ей (бывало), иногда вопреки. Но ведь некоторое число блистательных персонажей прорастает сквозь любую образовательную систему, не исключая американской, хотя США и предпочитают все больше паразитировать на других школах.

Ностальгия — дело понятное, но вряд ли целесообразно эксплуатировать её сверх меры.

В целом и школа, и вуз, и схема защит диссертаций были одномерно мерзки.

Я учился в лучшей или, во всяком случае, в одной из лучших школ Москвы, и почти все учителя были недурны, но ведь была ещё и программа! Лишь годам к тридцати удалось преодолеть отвращение, наработанное школьной программой, и по-настоящему прочесть Пушкина. Учился в добротном институте и, благодаря быстрой памяти, учился хорошо, но чему, собственно, учился? Бог его знает. Инструментальным навыкам меня там научили точно — всему остальному потом пришлось учиться самостоятельно: у мастеров и по книгам. По большей части — по книгам англоязычным. Без труда защитил кандидатскую, если можно счесть защитой ситуацию, когда в середине моего доклада от всего ученого совета в зале оставалось трое или четверо, тогда как остальные отдыхали в соседней комнате. Да и чего там! Руководителем моим считался человек достойный, с завкафедрой института (чужого мне, заметим) в хороших отношениях, на кафедре работу одобрили. Дело житейское. С прекрасным счетом защитил первую докторскую, но в ВАКе её завалили — с устной формулировкой "ведет советскую архитектуру по неправильному пути" (в письменном заключении было сказано: "работа не завершена"). Как было не завалить, ежели в строительном отделе ЦК и в Госстрое к моей скромной персоне относились, мягко говоря, сдержанно. Защитил (другую работу, по другой теме и по другой ваковской специальности) уже в начале 90-х, когда, наконец, на пустом месте сложился совет, функционирующий в логике "гамбургского счета"...

Кстати, не поленился подсчитать: среди моих знакомых пятеро изготовили штук пятнадцать докторских диссертаций для начальников разного уровня, а один рекордсмен, именно этим неплохо зарабатывавший на жизнь, ваял кандидатские для южан — по штуке каждые три месяца. Алгоритм "правильной" диссертации он разучил наизусть, слева водружал на стол стопу книг по любому почти предмету, предпочитая почему-то работы, опиравшиеся на эксперименты; затем стопа этих книг перемещалась на правую кромку стола, посредине же нарастала пачка бумаги уставной толщины. Знакомый мой был человеком честным, трудился за аванс и получал денежку под расчёт только после ваковского утверждения клиента.

Бывало иначе? Бывало. Можно было от такого отказываться? Можно. Дойти до должности завсектором НИИ можно было и не вступая в ряды вдохновительницы всех наших побед. Дойти до должности завкафедрой или её аналога в НИИ без этого было практически невозможно. С другой стороны, само по себе вступление под эгиду вдохновительницы стало к концу 60-х годов делом столь очевидно формальным, что ни сей акт, ни отказ от него ни о научных, ни о человеческих качествах не говорит ни-че-го.

Но вернёмся к нашим мутонам. Исходный тезис высокочтимого президента Российского союза ректоров вузов достоин того, чтобы процитировать его полностью. "Итак, о наших исторических преимуществах. Основным из них была фундаментальность, присущая именно российской или советской системе образования. Другое наше историческое преимущество — привязанность студента к профессору, к кафедре. К нашим преимуществам безусловно можно отнести и отсутствие узко практической выгоды в системе образования. Мы не ставили себе задачи, чтобы отдача была сразу, чтобы молодой человек сразу зарабатывал. Мы готовили личность, специалиста, ученого..."

Оставим в стороне сомнительную максиму насчет "привязанности", тем более что через два абзаца, сетуя на утраты начала 90-х годов, докладчик говорит: "...Наши потери увеличиваются на фоне роста могущества системы образования в других странах". Притом всякому понятно, что не только несопоставимость затрат должна объяснять неравновесность образовательных систем. Максиму бессребреничества предпочитаю оставить без комментария. Но что скрывается за таинственной фундаментальностью, каковая есть основное преимущество?

Все, наверное, понимают, что это такое. Я не понимаю.

Про фундаменты кое-что знаю. Про фундаментализм наслышан. Прилагательное "фундаментальная" применительно к некоторым наукам мне знакомо. Иное дело, что до первой мировой войны в этот респектабельный круг включали исключительно области естествознания — и предложение ввести в этот свод психологию или, скажем, социологию вызвало бы тогда дружный смех — по причине младенческого состояния таковых.

А ведь при всем том некий смысл угадывается за таинственной фундаментальностью. Готов принять и это слово, если счесть фундаментальным сочетание четырёх задач, которые были внятно сформулированы авторами американской (увы!) миссии развития образования:

• научить знать, то есть научиться узнавать;

• научить основам общежития, то есть правилам сосуществования и сотрудничества;

• научить действовать, то есть научить осваивать умения;

• научить сознавать себя.

Вся прелесть в том, что простенькие эти задачи универсальны для всех ступеней образования, длящегося всю жизнь.

Готов принять слово "фундаментальность", если начать понимать под ним нерасторжимую связность между целостностью мировоззрения и дееспособностью.

Боюсь, что так понимаемой фундаментальностью прежняя наша школа никак не отличалась и строить её придётся так же, как начинают любую стройку, — с котлована.